no-img
گام به گام آنلاین

اقدام پژوهی با موضوع طرح سوالات جذاب جهت افزایش سطح یادگیری دانش آموزان


گام به گام آنلاین
پرداخت امنلینک فوریپشتیبانیضمانت
گزارش خرابی لینک
اطلاعات را وارد کنید .

ادامه مطلب

DOC
اقدام پژوهی با موضوع طرح سوالات جذاب جهت افزایش سطح یادگیری دانش آموزان
امتیاز 4.50 ( 2 رای )اقدام پژوهی با موضوع طرح سوالات جذاب جهت افزایش سطح یادگیری دانش آموزان">
doc
بهمن ۲۱, ۱۳۹۵
900 تومان
900 تومان – خرید Loading

اقدام پژوهی با موضوع طرح سوالات جذاب جهت افزایش سطح یادگیری دانش آموزان


موضوع اقدام پژوهی :

 چگونه توانستم  با طرح سوالات جذاب و کاربردی در افزایش سطح یادگیری دانش آموزانم موثر باشم


تقدیر وتشکر

باتشکر از دوستان وهمکاران خوبم  در مدرسه تا بتوانم به عنوان عضو کوچکی از خانواده ی فرهنگی کشورم سهم ناچیزی در برطرف نمودن مسائل ومشکلات دانش اموزان از نامطلوب به وضعیت مطلوب به شکل کاملا علمی  داشته باشم


تقدیم داشت

مطالب ویافته های خود را به همه ی همکاران عزیزم تقدیم    می نمایم امید که مفید فایده قراربگیرد

 

 رست مطالب

چکیده ۵

مقدمه. ۶

تعریف برخی از واژه ها و مفاهیم. ۷

پیشینه تحقیق.. ۸

یافته های علمی.. ۸

اصول ارزشیابی.. ۱۰

الف) سطوح مختلف هدف‌های آموزشی در حیطه  شناختی.. ۱۴

ج- سطوح یادگیری در حیطه روانی و حرکتی ( مهارتی ) ۲۰

گرد آوری اطلاعات شواهد(۱) ۲۱

مصاحبه: ۲۱

آزمون. ۲۲

تجزیه و تحلیل اطلاعات.. ۲۲

نتایج و عواقب.. ۲۳

طرح ریزی امتحان. ۲۳

ارائه راه حل. ۲۴

اجرای راه حل. ۲۵

گرد آوری اطلاعات شواهد(۲) ۲۶

تفسیر فرم نظر خواهی دانش آموزان. ۲۶

مزایای طرح. ۲۷

پیشنهادات : ۲۸

فهرست منابع. ۳۰

 

 

 

چکیده

رضایت خاطری که از انجام یک کار نیک به انسان دست می دهد، به خصوص وقتی که آن کار برای خدا و رضای او صورت می گیرد، بالاترین اجر و پاداش معنوی است. معلم نیز آنگاه به پاداش خود می رسد که نتیجه کار خود را مطلوب و مناسب یابد و این مهم میسر نمی شود مگر آنکه روی یافته های خود با اطمینان کافی در باره شاگردانش قضاوت کند.

کاربر گرامی ، بسیاری از پاراگراف های این مطلب ناقص میباشند . جهت دریافت نسخه کامل ،  آن را خریداری کنید.

تحقیق حاضر به بررسی یکی از عوامل مهم ارزشیابی یعنی امتحان پرداخته و سعی شده است با ارائه تاثیرات طراحی یک نمونه سوال جذاب و استاندارد برافزایش بازدهی تحصیلی دانش آموزان، همکاران محترم را به طراحی سوالات جذاب ودر برگیرنده تمامی سطوح یادگیری ترغیب نماید. امید است همکاران محترم با مطالعه این فعالیت مختصر به ادامه راه و ارائه روش های بهتر بپردازند.

 

 مقدمه

توصیف وضعیت موجود

اینجانب      دارای        سابقه خدمت ، فارغ التحصیل رشته آموزش ابتدایی در مقطع کارشناسی می باشم . در سال جاری بعنوان معلم پایه پنجم ابتدایی دبستان          مشغول به خدمت هستم .مشکلی که در همان سال اول تدریس ذهن من را به خود مشغول کرده بود، این مسئله بود که چرا نحوه ارزشیابی و نوع امتحانات مدارس ما یکنواخت و کلیشه ای است؟ و چرا با وجود آنکه آموزگاران در دوره های تحصیل در مراکز تربیت معلم مطالب فراوانی در باره طراحی سوالات استاندارد و سوالات کاربردی و جذاب فرا می گیرند باز هم سوالاتی که در امتحان طرح می شود شامل تعدادی سوالات حفظی و تعریف کنید ها(در سطح دانش) می باشد که نه تنها آموخته هایی که در زندگی آنها کاربرد دارد را نمی سنجد بلکه باعث اضطراب  و نگرانی آنها از امتحان می شود؟ و از وجود سوالی که مطالب درسی را به زندگی دانش آموز پیوند دهد یا سوالیکه در او شوق خواندن ایجاد کند خبری نیست؟.از آنجا که نوع سوالات امتحانی یکی از عوامل مهم در نحوه بروز تجارب یادگیری در دانش آموز است و در بسیاری اوقات دانش آموز با دیدن برگه امتحانی که دارای تصاویر جذاب و یا سوالاتی که با زبان کودکانه بیان شده واستانداردهای لازم در نگارش ،

کاربر گرامی ، بسیاری از پاراگراف های این مطلب ناقص میباشند . جهت دریافت نسخه کامل ،  آن را خریداری کنید.

بلکه به همان زبانی که از او پرسش شده است او نیز به همان زبان نتیجه یادگیری ها و تجاربی را که در آن مورد در کلاس درس و حتی خارج از کلاس در ارتباط با آن موضوع کسب کرده  بیان می کند، که این خود یکی از مهمترین اهدافی است که در شیوه های نوین یاددهی- یادگیری به دنبال آن هستیم، تصمیم گرفتم آموخته های خود را در مورد طراحی سوالات استاندارد با طرحی جدید بکار گیرم. برای این کار سوالاتی را پیش خود مطرح کردم.

چرا بسیاری از دانش آموزان با وجود مطالعه فراوان باز هم از امتحان ترس دارند؟

چرا با وجود آنکه دانش آموز در بخش عملی قادر به انجام بسیاری از مهارت ها است در امتحان نمی تواند به سوالات همان بخش به خوبی پاسخ دهد؟

 تعریف برخی از واژه ها و مفاهیم

ارزشیابی:ارزشیابی یعنی جمع آوری و به کار گیری اطلاعات در جهت اتخاذ تصمیم برای یک برنامه آموزشی. (کرونباخ  cronbach)

اظطراب:منظور از اضطراب نوعی حالت هیجانی نا خوشایند و مبهم است که با پریشانی، وحشت، هراس، تپش قلب، تعرق، سردرد، بی قراری، تکرر ادرار و تشویش همراه است

امتحان: عبارتست از اندازه گیری و سنجش تغییرات حاصل در رفتار دانش آموزان با توجه به هدف های آموزش و پرورش

اضطراب امتحان: در لغت اضطراب امتحان از دو کلمه اضطراب و امتحان تشکیل شده است. منظور از اضطراب نوعی حالت هیجانی نا خوشایند و مبهم است که با پریشانی، وحشت، هراس، تپش قلب، تعرق، سردرد، بی قراری، تکرر ادرار و تشویش همراه است ولی در تعریف امتحان می‌توان گفت نوعی ارزشیابی است که طبق اصول معینی انجام می‌گیرد و وسیله‌ای است برای توصیف و اندازهگیری تغییر رفتار دانش آموزان در جهت اهداف آموزش و پرورش و کمک به بهبود یادگیری آنها.

سطح یادگیری دانش: دانش بازشناسی و یاد آوری آموخته ها مانند مفاهیم، اصطلاحات، قواعد و اصول از مطالب جزئی تا کلی را شامل می شود.

سطح یادگیری کاربرد:یعنی استفاده از آموخته های پیشین در موقعیت های نوین و حل مسائل جدید و یا استفاده از مفاهیم نظری در موقعیت های عملی

 

پیشینه تحقیق

تاثیر استفاده از کاریکاتور و طنز در سوالات امتحانی(سالاری، محسن-۱۳۸۲)

در این تحقیق از طرح سوالات خشک، سوالات با پاسخ های طولانی  و تعداد کم سوالات در امتحانات انتقاد شده وبا تایید تنوع در طراحی سوالات و استفاده از انواع مختلف سوالات  به بررسی تاثیر استفاده از از تصاویر و کاریکاتور و مطالب طنز در سوالات دانش آموزان دوره راهنمایی پرداخته و پس از بررسی های انجام شده به این نتیجه رسیده است که این عمل باعث افزایش روحیه دانش آموزان وکاهش ترس و اضطراب انان از امتحان شده و دانش آموز جرات بیشتری برای پاسخ گویی به سوالات را پیدا می کند و باعث یادگیری درس بصورت کاربردی و نه حفظ مطالب  فقط برای جلسه امتحان خواهد شد.

یافته های علمی

فلسفه ارزشیابی

آموزش و پرورش را می توان بصورت فرآیندی تعریف کرد که برای تغییر و تعدیل رفتار دانش آ؛موزان ، با توجه به هدف های معین طرح ریزی شده است. نقش معلم در این فرآیند عبارتست از فراهم ساختن شرایط و امکانات به گونه ای که تغییرات مطلوب در رفتار دانش آموز ایجاد شود .این تغییرات که با توجه به برنامه، وسائل، روش هاو هدف های آموزش و پرورش در رفتار دانش آموزان ایجاد می شود، یادگیری نام دارد. ارزشیابی بخشی از فرآیند آموزش و پرورش آست که بر اساس آن اطلاعات لازم در مورد یادگیری یا آموخته های دانش آموز جمع آوری و تجزیه و تحلیل می شود تا میزان تحقق هدف های پیش بینی شده مورد قضاوت قرار گیرد.

از نقطه نظر فلسفی، ارزشیابی در آموزش و پروش بر دو دیدگاه استوار است: روان سنجی و طرح هیئت کلی. طرفداران روان سنجی معتقدند که هرگاه چیزی یا صفتی وجود داشته باشد اندازه معینی بر آن مترتب است که می توان برای آن کمیتی قائل شد و هر آنچه که دارای کمیت باشد قابل اندازه گیری است. بنابراین هوش، استعداد، معلومات، مهارت در کار و مانند اینها صفاتی هستند که وجود آنها را در اشخاص نمی توان منکر شد و چون سطح این خصایص با توجه به تعریف هر یک از آنها در اشخاص مختلف متفاوت است، بنابراین می توان برای آنها کمیت قائل شد، لذا می توان آنها را اندازه گیری کرد و مورد ارزشیابی قرار داد. طرفداران این نظریه به استفاده از آزمون های مختلف که نتایج آنها را بصورت کمی می توان بیان کرد اعتقاد فراوان دارند.

طرفداران نظریه طرح و هیئت کلی در پی آنند که تصویری جامع و توصیف کننده از خصایص فرد بدست آورند. اینان با استفاده از تمامی روش ها و امکاناتی که در مورد ویژگیهای فرد اطلاعات مهمی در اختیار پژوهشگر می گذارد و سرانجام تصویری کلی و جامعی از وی بدست می دهد، به توصیف و ارزشیابی می پردازند. در این روش بر خلاف نظریه روان سنجی چونی و چرایی ویژگیهای آدمی، بیش از چندی آن مورد توجه است.

روان سنجی بر روشی سازمان یافته و مشخص استوار است و قضاوتی که بر این اساس انجام می گیرد قاطعانه تر است. اما باید دانست که با توجه به پیچیدگی انسان و پویایی وی هرگز نمی توان درباره اش قاطعانه حکم کرد، هر چند روشی که بکار گرفته می شود معتبر و سازمان یافته باشد.(پاشا شریفی، حسن ۱۳۸۱)

اصول ارزشیابی

باید این مطلب مهم را در نظر داشت که جوامع پیشرفته بشری با عنایت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله های ترقی و توسعه همه جانبه را به پیمایند.در توسعه آموزش و پرورش ملاکها و فاکتورهای متعددی نقش دارند .مهمترین آن نظام ارزشیابی در آموزش می باشد .آموزش را می توان به عنوان فرایند کنش متقابل معلم و دانش آموز تعریف کرد که به موجب آن تجارب مناسب یادگیری برای رسیدن دانش آموزان به هدف های آموزش و پرورش فراهم می شود . در آموزش و پرورش سنتی ارزشیلبی به عنوان آخرین حلقه های فرایند یاددهی ،یادگیری تلقی می شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به کار می رفت . امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی – یادگیری می داند که همراه با آموزش و در ارتباط تنگا نتگ با آن ، به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تاکید بر طبقه بندی دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر ، هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه خود قرار می دهد.

به منظورنظام بخشی به فعالیت های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با توجه به رویکردها ونگرش های نوین درتعلیم وتربیت.اصول زیرتحت عنوان (اصول حاکم برارزشیابی پیشرفت تحصیلی ) تعیین شده است:

۱- جدایی ناپذیری ارزشیابی ازفرایند یاددهی-یادگیری:

ارزشیابی دانش آموزان باید به عنوان بخش جدایی ناپذ یر فرآیند یاددهی-یادگیری ونه به عنوان نقطه پایانی آن تلقی شود.

۲- استفاده ازنتایج ارزشیابی دربهبود فرآیند یاددهی-یادگیری واصلاح برنامه ها وروشها.
هدف غایی ارزشیابی ، اصلاح وبهبود فرآیند یاد دهی-یادگیری است ونتایج ارزشیابی ها بایددراصلاح برنامه ها وروشها مورداستفاده قراگیرد.

۳- هماهنگی میان هدف ها محتوا روش های یاددهی-یادگیری و فرآیند ارزشیابی:

در ارزشیابی، متناسب با محتوای آموزش و پرورش باید به حیطه دانش ها، نگرش ها و مهارتهای دانش آموزان توجه شود.

۷- توجه به ارزشیابی دانش آموز از یادگیری های خود (خود ارزشیابی):

در ارزشیابی باید شرایطی فراهم شود که دانش آموز نیز بتواند از یادگیریها و عملکرد های خود و دیگر دانش آموزان ارزشیابی کند.

کاربر گرامی ، بسیاری از پاراگراف های این مطلب ناقص میباشند . جهت دریافت نسخه کامل ،  آن را خریداری کنید.

در نظام ارزشیابی ،علاوه بر ارزش یابی فردی، باید از فعالیتهای گروهی نیز ارزشیابی به عمل آید.
۹- توجه به فر آیند های فکری منتهی به تولید پاسخ:

در ارزشیابی باید علاوه بر پاسخ نهایی، به فرآیندی که منجر به تولید پاسخ شده است توجه کرد.
۱۰-  تاکید بر نو آوری و خلاقیت :

در ارزشیابی باید با تاکید بر روش حل مساله ، زمینه رشد و شکوفایی دانش آموزان را فراهم کرد.
۱۱- تنوع روش ها و ابزار های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی:

با توجه به اهداف ، ماهیت و نوع موارد ارزشیابی ، از انواع مختلف روش ها و ابزارهای ارزشیابی (مانند پرسش های شفاهی ،آزمون های عملی ،انواع پرسش های عینی و انشایی، روشهای مشاهده رفتار ، پوشه های مجموعه کار ، ارایه مقالات و طرح ها ، گزارش مربوط به فعالیت های تحقیقاتی ، ارزشیابی عملکردی ، ارزشیابی مستمر ، انواع دست ساخته ها ، روش خود سنجی و …) استفاده می شود.

۱۲- استفاده از انواع ارزشیابی:

در فر آیند یاددهی- یادگیری لازم است با توجه به هدف ها ، محتوا و روش های تدریس از انواع ارزشیابی ها ( از قبیل تشخیصی، تکوینی، مجموعی، هنجار مرجع، هدف مرجع ، درونی، بیرونی ، ملی و …) استفاده شود.

۱۳- استقلال مدرسه ومعلم در فرآیند ارزشیابی:

در فرآیند ارزشیابی باید استقلال مدرسه و معلم در چار چوب سیاست های کلی آموزش و پرورش حفظ شود.

۱۴- اصل رعایت قواعد اخلاقی و انسانی در ارزشیابی:

به موجب این اصل ، ارزشیابی باید به گونه ای سازماندهی و اجرا شود که موجب خدشه دار شدن حقوق ، تعاملات انسانی ، اعتماد به نفس و سلامت روانی دانش آموز یا معلم نگردد.
۱۵- اصل توجه به تفاوت های فردی:

در انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می بایست به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه شود.
۱۶- ضرورت هماهنگی در تحقق اصول ارزشیابی:

در به کارگیری اصول فوق الذکر باید میان سازمانها ، مراکز ، ادارات، واحدها و سایر بخش های مسئول ارزشیابی در مورد روش ها ، ابزارها، معیار ها و برنامه های اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، تعهد و هماهنگی کامل وجود داشته باشد. (سایت creativity)

– سطوح یادگیری در حیطه شناختی

هدف های حیطهٔ شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه آموختن آنها ضروری است، تأکید میکند؛ مثلاً در حل یک مسألهٔ فکری، فرد باید نخست مسأله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده شده را مرتب کند و آنها را به نظریه ها، روشها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد. به بیان ساده تر، هدفهای شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمند سر و کار دارد. در این حیطه، هدفها از ساده ترین سطح شناخت به پیچیده ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیم شده است. هدفهای یادگیری در حیطهٔ شناختی بر اساس طبقه بندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است:

چنانکه ملاحظه میشود، این طبقه بندی از ساده ترین سطح شناخت (یادآوری) شروع می شود و به پیچیده ترین شکل آن (ارزشیابی و قضاوت) پایان می یابد. ترتیب هدفها به گونه ای است که هدفهای هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین تر و مبتنی تر آن رفتارها است؛ به عبارت دیگر، برای رسیدن به هر سطحی از رشد فکری، ضروری است که مراحل پیشین طی شده باشد؛ یعنی رسیدن به سطح ارزشیابی و قضاوت مستلزم آن است که فرد به سطوح آگاهی، فهمیدن، بکار بستن، تحلیل و ترکیب مفاهیم رسیده باشد.

الف) سطوح مختلف هدف‌های آموزشی در حیطه  شناختی

متأسفانه، در فرایند فعالیتهای آموزشی مدارس ما، اغلب معمولی ترین و شاید عمومی ترین هدفهای آموزشی کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس، غالباً اندازه گیری های موفقیتهای تحصیلی نیز به وسیله بازگفتن حقایقی که یادگیرنده به حافظه خویش سپرده است، صورت میگیرد. البته در چنین موقعیتی، الزاماً موفقیتهایی هم برای بکار بردن محفوظات فراهم شده است، اما از آنجایی که بین دانستن و توانستن و انجام دادن فاصله چشمگیری وجود دارد، تأکید بر محفوظات نمیتواند بازگو کننده یک روند سالم آموزشی باشد. اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدفها در حیطه شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید و در ضمن، به فراگیر نیز فرصت خواهند داد که تمام مهارتهای شناختی را در خود پرورش دهد.

دانش (knowledge)                

پایین ترین سطح یادگیری در حیطه شناختی، کسب دانش و معلومات است. منظور از دانش این است که یادگیرنده بتواند از طریق یادآوری (recall) یا بازشناسی (recognition) شواهدی ارائه دهد حاکی از اینکه او اندیشه یا پدیده ای را که در جریان آموزش تجربه کرده، به خاطر سپرده است. این نوع هدف، فرایندهای روانشناختی یادآوری را بیش از هر چیز دیگر، مورد تأکید قرار می دهد؛ بنابراین، یادگیری در این سطح صرفاً جنبه حفظی دارد. تأکید بر دانش به عنوان یادآوری، شامل مفاهیمی مانند فهمیدن، بینش یا آنچه با عباراتی مانند دانستن واقعی یا دانش واقعی عنوان میگردد، نمی شود. در این سطح از یادگیری، از فراگیر خواسته می شود که اطلاعات و معلومات کسب شده را با مأخذ و منبع محسوس به یاد بیاورد. شناخت در این مرحله شامل دانش اصطلاحات، دانش واقعیهای مشخص، دانش راهها و وسایل برخورد با امور جزئی، دانش راههای ویژه یا برخورد اندیشه ها و پدیده ها و نحوه ارائه آنها، دانش روالها و توالی ها، دانش طبقه بندی ها، دانش ملاکها، دانش روشها، دانش اصلها و تعمیم ها و دانش نظریه ها و ساخت ها است.

این سطح از یادگیری به علت اینکه زیاد متکی بر حافظه است و گاهی شاگردان را وادار میکند که مطالب جزئی و اطلاعات بی ربطی را به ذهن بسپارند، مورد نقد قرار گرفته است. شاید مهمترین اشکالی که به این سطح از یادگیری وارد است، زیاده روی معلمان در استفاده از آن از یک طرف، و به سرعت از یاد رفتن مفاهیم به ذهن سپرده شده از طرف دیگر است. اما به خاطر سپردن مفاهیم و اصول را نمی توان بطور کلی بی اهمیت شمرد؛ زیرا چنانکه در نمودار سطوح مختلف یادگیری در حیطه شناختی ملاحظه شد، به خاطر سپردن و بازگویی دانش برای تمام سطوح بالاتر یادگیری به عنوان یک پایه لازم محسوب شده است؛ مثلاً شاگردی که جدول ضرب را نداند یا اصول و قوانین علمی را به خاطر نداشته باشد، هرگز قادر به حل تمرین های ضرب و تقسیم و تحلیل و اثبات قضایای علمی نخواهد بود.

فهمیدن (comprehension)      

یادگیری در این سطح عبارت است از توانایی پی بردن به مفهوم یک مطلب و تبیین آن با جملاتی که شخص خودش می سازد، بی آنکه میان آن مطلب با مطالب دیگر چندان ارتباطی برقرار کند. یادگیری در این سطح مستلزم آگاهی از اصول و شرایط است. سطح فهمیدن به اجزاء فرعی دیگری تقسیم میشود که عبارتند از:

  ترجمه (برگرداندن) (translation)            

مهارت برگرداندن یا تغییر دادن مطالب از شکلی به شکل دیگر بدون اینکه معنی و محتوای آن دگرگون شود، ترجمه نامیده میشود. غالباً توانایی فرد برای ترجمه به داشتن دانش پیش نیاز یا مناسب وابسته است؛ مثلاً در این سطح، شاگرد باید بتواند یک عبارت فنی یا یک قطعه شعر را با عبارتهای روشن – از طریق چند مثال – یا نثر ساده بیان کند.

کاربر گرامی ، بسیاری از پاراگراف های این مطلب ناقص میباشند . جهت دریافت نسخه کامل ،  آن را خریداری کنید.

–  تفسیر (interpretation)        

تفسیر شامل تفکر باره اهمیت نسبی اندیشه هایی است که فهمیدن آنها ممکن است مستلزم نظم بخشی (تنظیم) مجدد اندیشهها، بهصور ترکیبی تازه، در ذهن فرد باشد. در واقع، تفسیر تنها ترجمه کلمات و عبارات نیست، بلکه درک تدابیر گوناگون به کار رفته در انتقال مفاهیم و یک نوع بازاریابی (rearrangement) مفاهیم در ذهن است؛ به عبارت دیگر، تفسیر شامل شایستگی در تشخیص نکات اساسی و جدا کردن آن از قسمتهای کم اهمیت تر است؛ مثلاً مفاهیمی که شاگرد از یک قطعه شعر با توجه به ساخت ذهنی خود استنباط میکند، در این سطح از یادگیری قرار دارد.

  برون یابی (exrapolation)

برونیابی عبارت است از مهارت در تعمیم دادن یا به کارگیری اطلاعات در طول زمان، به منظور پیش بینی نتایجی خاص. برون یابی صحیح مستلزم این است که شاگرد بتواند مطالب را هم ترجمه و هم تفسیر کند و نیز بتواند روالها و روندها را فراتر از داده ها و یافته ها گسترش دهد و در نتیجه، پیامدها، نتایج و آثار آنها را که با شرایط توصیف شده در مطلب اصلی هماهنگ هستند، تعیین کند؛ مثلاً شاگرد باید بتواند اطلاعات منظور شده در یک متن یا مقاله سیاسی را به ورای آنچه در متن آمده است، بسط داند و نتیجه گیری کند.

کاربرد (application)              

یادگیری در سطح به کار بستن عبارت است از توانایی کاربرد اصول علمی، فرضیه ها، قضایا و دیگر مفاهیم انتزاعی در وضعیت و موقعیت مناسب، بدون اینکه هیچگونه راه حلی ارائه شود. در حقیقت، به کار بستن فراتر از فهمیدن است. در این سطح، وقتی به فراگیر مسأله تازه ای داده میشود، او مفاهیم انتزاعی مناسب آن را به کار می گیرد  و مسأله را حل میکند، بدون اینکه لازم باشد به او گفته شود از کدام مطلب انتزاعی درست استفاده کند؛ مانند شاگردی که در کلاس علوم، میتواند نتایج حاصل از آزمایشهای ساده در مرحله قبلی را در آزمایشها یا پدیده های علمی دیگر به کار بندد؛ یا شاگردی که میتواند اصول و قوانین مثلثات را در موقعیت علمی جدید (مانند حل مسائل و نقشه برداری) بکار ببرد.

تحلیل (analysis)    

مهارتهایی که به تحلیل مربوط میشوند، در سطحی نسبتاً بالاتر از مهارتهای مربوط به فهمیدن و به کار بستن قرار دارند. در فهمیدن، تأکید بر درک معنی و هدف مفهوم است و در به کار بستن، تأکید بر به یاد آوردن تعمیم ها و اصول مناسب و ربط دادن آنها به مفاهیم و مسائل جدید؛ در حالی که در تحلیل، بر شکستن مطلب به اجزاء تشکیل دهنده آن و یافتن روابط بین اجزاء و نحوه سازمان یافتن آنها تأکید میشود؛ به عبارت دیگر، یادگیری در سطح تحلیل متضمن داشتن توانایی تجزیه کردن یک موضوع به اجزاء تشکیل دهنده آن و مشخص کردن ارتباط اجزاء با یکدیگر و نیز درک نحوه سازمان یافتن عناصر یک کل و دریافت مبنا و فرضی است که در آن به کار رفته است. بنابراین، یادگیری در این سطح مستلزم گذشتن از مراحل دانش، فهمیدن و به کار بستن است. تحلیل را به عنوان یک هدف آموزشی میتوان به سه سطح جزئی تر تقسیم کرد. در سطح اول، از فراگیر انتظار میرود که موضوع را به اجزاء تشکیل دهنده آن تجزیه کند تا عناصر مورد تحلیل را شناسایی یا دسته بندی نماید. در سطح دوم، از فراگیر خواسته می شود که روابط میان عناصر را مشخص کند تا پیوندها و کنشهای متقابل آنها تعیین شود. سطح سوم شامل شناخت اصول سازمانی، یعنی آرایش و ساخت موضوع است که آن را بصورت یک کل یکپارچه به هم پیوند میدهد. مثلاً شاگردی که بتواند در کلاس درس ادبیات فارسی، یک جمله ادبی را از نظر دستوری تجزیه و نقش و روابط کلمات تشکیل دهنده آن را مشخص کند، از نظر یادگیری در سطح تحلیل قرار دارد.

 

ترکیب (synthesis)

در این مرحله، یادگیرنده میتواند عواملی را که در مرحله تحلیل از همدیگر تفکیک کرده بود، به طریقی نو برای اخذ یک معنی جدید و نوظهور با یکدیگر ترکیب کند؛ به عبارت دیگر، ترکیب مستلزم در هم آمیختن دوبارهٔ قسمتهایی از تجارب گذشته با مطالب جدید و بازسازی آن بصورت یک کل تازه و نسبتاً انسجام یافته است. در این مرحله، پیوستگی عوامل به گونهای بدیع و جدید، بروز معنی تازه و ایجاد ساختی را که قبلاً وجود نداشته است، میسر میسازد. بدینترتیب، فراگیر میتواند از جریان ترکیب امور و عوامل به شیوه جدید، به نظریاتی خلاق و بدیع دست یابد. با این حال، باید تأکید کرد که ترکیب بطور دقیق به معنی بیان خلاق آزاد نیست؛ زیرا در ترکیب، عموماً از فراگیران انتظار میرود که در محدوده تعیین شده، بوسیله مسائل یا مواد یا در چهارچوب نظری و روشی خاص از خود خلاقیت نشان دهند؛ مثلاً اگر دانشجوی علوم تربیتی با توجه به مطالب آموخته شده در درس روشها و فنون تدریس در یک موقعیت ویژه، یک طرح آموزشی مناسب برای تدریس طراحی کند، در این سطح از یادگیری قرار می گیرد .

 

ارزشیابی (evaluation) و قضاوت (judgement)      

ارزشیابی و قضاوت آخرین و عالی ترین مرحله شناخت است. این مرحله شامل قضاوت درباره امور، اطلاعات و حتی روشهای رو به رو شدن با مسائل است. در واقع، ارزشیابی نتیجه جریان شناخت است. در این مرحله، فراگیر ناچار به اخذ تصمیم است. وی برای اجرا باید به معیارهای بارز و مشخصی به عنوان اساس کار توجه داشته باشد. ارزشیابی نه تنها معرف فرایند پایانی رفتارهای شناختی است، بلکه نقش پل ارتباطی را نیز بین رفتارهای شناختی و رفتارهای عاطفی ایفا میکند. با این حال، تأکید بر ارزشیابی و قضاوت در طبقه بندی حاضر، بیشتر جنبه شناختی دارد تا عاطفی؛ مثلاً اگر دانشجوی ادبیات فارسی بتواند دو قطعه ادبی را از نظر نگارش و صناعات ادبی با هم مقایسه کند و یکی را با ذکر دلایل بر دیگری ترجیح دهد، در این سطح قرار دارد. اگر چه ارزشیابی و قضاوت آخرین مرحله حوزهٔ شناختی به حساب آمده، زیرا چنین فرض شده است که این مرحله تا حدودی به سایر طبقات وابسته است، این فعالیت الزاماً آخرین مرحله تفکر یا شناخت نیست و کاملاً امکان پذیر است که فرایند ارزشیابی، در بعضی موارد، پیش درآمدی بر کسب دانش تازه، کوششی جدید مرتبط با فهمیدن یا به کار بستن یا تحلیل و ترکیب جدید باشد.

ب- سطوح یادگیری در حیطه عاطفی  ( نگرشی)

حیطه عاطفی در مقوله هایی مانند احساسات، علایق، حالتها، باورها و ارزشها مطرحند. هدفهای این حیطه از نتایج آموزشهای شناختی و تربیتهای خانه و مدرسه حاصل می شوند. هسته ی اصلی و تشکیل دهنده ی هدفهای این حیطه، میزان علاقه فرد به موضوع، پدیده یا فعالیتی است. طبقات این حیطه عبارتند از: ۱- توجه ۲- واکنش۳- ارزش گذاری   ۴- سازماندهی  ۵ – شخصیت آفرینی

۱-  پذیرش ذهنی(توجه): در این سطح دانش آموز از وجود پدیده ها یا محرکات معینی با خبر می شود و به آنها تمایل نشان می دهد میزان تمایل و توجه دانش آموز در سطوح فرعی به شرح ذیل است:

الف) آگاهی از وجود پدیده ها  ب) تمایل به دریافت        ج) توجه کنترل یا انتخاب شده

۲- واکنش: در این سطح دانش آموز در پرتو تجزیه از خود رفتار تازه ای نشان می دهد انگیزه لازم را دارد و فعال است . واکنش دانش آموز نیز دارای درجاتی است که سطوح فرعی را نشان میدهد؛ الف) تن دادن به واکنش        ب)تمایل به واکنش        ج) رضایت در واکنش

۳- ارزش گذاری: در این سطح، دانش آموز برای چیزی یا رفتار ارزش قائل است و رفتار این سطح از پایداری و ثبات کافی برخوردار است.

الف) پذیری یک ارزش ب) رجحان دادن به یک ارزش ج) تعهد

۴- سازمان دهی: در جریان درونی شدن ارزشها، دانش آموز ارزش جدیدی به مجموعه کلی ارزشهای خود می افزاید و جایگاه مناسب آن را در نظام ارزشی خود تعیین می کند سازماندهی از دو سطح فرعی تشکیل شده که عبارتست از:۱- مفهوم سازی یک ارزش    ۲- سازمان بندی یک نظام ارزشی

۵- شخصیت آفرینی : در این سطح ارزشهایی که پیش تر در سلسله مراتب ارزشی فرد جایگاهی دارند به صورت نظامی که از ثبات درونی برخوردار است سازمان می یابند ارزشهای این سطح پس از شکل گیری، رفتار فرد را برای مدتی کنترل می کنند و موجب می شوند رفتار فرد تحت تأثیر عواطف و احساسات قرار نگیرد.

ج- سطوح یادگیری در حیطه روانی و حرکتی ( مهارتی )

به طور کلی این حیطه با مهارتهای جسمی، مانند نوشتن، صحبت کردن، دویدن، شنا کردن و نظایر آن سروکار دارد و هدف آن است که اینگونه حرکتها به درستی، دقت، ظرافت، سرعت و مهارت انجام شوند طبقات این حیطه از آسان به شکل تنظیم و به بدین ترتیب است:

۱- تقلید   ۲- اجرای مستقل  ۳- دقت  ۴- هماهنگی حرکات  ۵- عادی شدن

۱- تقلید: در این سطح فرد بدون کمک و راهنمایی دیگران نمی تواند کاری را که جنبه حرکتی دارد درست انجام دهد دانش آموزی که نمی تواند کلمات و جملات را روی خط بنویسد یا کودکی که بدون کمک دیگران نمی تواند بند کفش خود را ببندد در این سطح از مهارت قرار دارد.

۲- اجرای مستقل: در این سطح فرد بدون کمک و راهنمایی دیگران می تواند کاری را که  جنبه ی حرکتی دارد درست انجام دهد و در این مرحله بدون مشاهده و کمک و از روی دستورالعمل کاری را انجام می دهد.

۳- دقت: توانایی انجام دادن مهارت حرکتی هنگامی به این سطح می رسدکه فرد بتواند کاری را به درستی و با دقت و ظرافت کافی انجام دهد و تکرار نماید مانند بافتن گلهای قالی، دقت در جا انداختن فنر ساعت

۴- هماهنگی حرکات: هنگامی که فرد به این سطح از مهارت می رسد می تواند چند فعالیت را به طور همزمان و هماهنگ انجام دهد مانند هماهنگی حرکت دست و پا برای دوختن لباس و مهارت در رانندگی

۵- عادی شدن: در این طبقه فرد به طور خودکار به انجام کارهای دقیق و موزون عادت می کند در اینجا دیگر شخص برای انجام دادن عملی به فکر کردن برای هماهنگی فعالیتها نیاز ندارد. (پاشا شریفی، حسن ۱۳۸۱)

گرد آوری اطلاعات شواهد(۱)

برای آنکه بهتر و بیشتر به اشکالات سوالات امتحانی موجود پی ببرم و علت عدم توانایی دانش آموزان به پاسخ دادن بسیاری از سوالات ساده را پیدا کنم در ابتدا با تعدادی از همکاران و معلمین مدرسه مصاحبه کردم و برای اشراف بیشتر نسبت به موضوع لازم دانستم به مطالعه و بررسی کتب، مجلات، مقالات و منابع موجود بپردازم.

مصاحبه:

در مصاحبه ای که با تعدادی از همکاران داشتم، نظر آنها بیشتر این مسئله بود که علت عدم توانایی دانش آموزان بیشتر به این خاطر است که به حفظ طوطی وار مطالب پرداخته و درک صحیحی از مطالب بدست نمی آورند و به همین دلیل در امتحان دچار فراموشی می شوند. در مصاحبه ای که با همکاران داشتم نظر آنها بیشتر روی این مسئله بود که در بسیاری از موارد دانش آموزان منظور سوال را نفهمیده و با آنکه در آن مورد دارای اطلاعات کافی می باشند به سبب نوع سوال نمی دانند که چه چیزی از آنها پرسیده و خواسته شده است. مسئول گروه های آموزشی همچنین نسبت به نوع سوالاتی که توسط آموزگاران طراحی می شود انتقاد داشت و گفت در جلسات زیادی از آموزگاران خواسته شده تا در طراحی سوالات خود تغییر ایجاد کنند اما به سبب آنکه طراحی سوالات به گونه ای غیر از وضعیت موجود زمان زیادی می برد اعتقاد داشت که هنوز هم در اکثر موارد سوالات امتحانی بصورت غیر استاندارد طراحی می شود. بعد از انجام مصاحبه تعدادی از برگه های سوالات همکاران را بررسی کردم  و به اشکالاتی در آنها  پی بردم.

آزمون

برای اطمینان بیشتر در مورد یافته های خود تعدادی از  نمونه سوالات سال های قبل مدرسه را از مدیر مدرسه دریافت کرده و نسبت به برگزاری یک آزمون با استفاده از همان نوع سوالات اقدام نمودم.  پس از تصحیح تصادفی  تعدادی از برگه ها و مشاهده  پاسخ های نادرست یا عدم پاسخ گویی به تعدادی از سوالات توسط دانش آموزان در همان جلسه همان سوالات را به نوعی دیگر و به زبانی ساده یا بصورت یکی از تجاربی که دانش آموز در مورد آن سوال در خانه ومحیط خارج از مدرسه داشت مطرح نمودم و مشاهده کردم که به میزان قابل توجهی دانش آموز قادر به ارائه پاسخ های صحیح وقابل قبول می باشد. این مشاهدات من را نسبت به وجود اشکال در سوالات امتحانی مطمئن تر نمود.

 

 تجزیه و تحلیل اطلاعات

پس از بررسی مصاحبه هایی که با همکاران داشتم ومطالعه منابع موجود و همچنین بررسی برگه های سوالات همکاران مهمترین دلایلی که باعث عدم توانایی دانش آموزان درپاسخگویی به سوالات و ارائه آموخته هایشان می شد ونتایج آن را به قرار زیر پیدا کردم:

·        عدم موفقیت در امتحان، سنجش نشدن آموخته های دانش آموز و دور شدن از هدف غایی امتحان جهت اصلاح و بهبود فرآیند های یاددهی یادگیری

 

·        فراموشی مطالب خوانده شده

 

·        مشکل به نظر رسیدن همه سوالات

نتایج و عواقب

·        ایجاد اضطراب در امتحان

 

·        عدم کادربندی مناسب و فضای کافی برای پاسخ سوالات

 

·        نبودن ارتباط بین سوالات ومسائل زندگی

 

·        تاکید برسوالات انشایی،مطالب حفظی وسطح دانش

 

·        درک نکردن منظور و مفهوم سوالات

 

·        عدم پاسخگویی به تعدادی سوال با بارم زیاد

 طرح ریزی امتحان

کرارا مشاهده شده است که بسیاری از معلمان بدون داشتن هیچ گونه طرح قبلی پرسش های امتحان را فقط چند لحظه قبل از شروع امتحان تهیه می کنند. متاسفانه اینگونه پرسش های امتحانی ممکن است با هدف های تدریس و محتوای برنامه هماهنگ نباشند. انجام امتحان نیز مانند هر کار عملی دیگر مستلزم طرح پیش بینی شده و مبتنی بر اصول و قواعد معین است و برای آنکه به عنوان وسیله موثری جهت هدایت یادگیری دانش آموزان و بهبود کیفیت آموزشی مورد استفاده قرار گیرد باید در طرح ریزی آن اصول اساسی زیر رعایت شود:

الف)امتحان باید تحقق هدف های آموزشی را در هر یک از مواد درسی ارزیابی کند.

ب) سوالات امتحانی باید با محتوای آموزشی سازگار باشد و مطالب مهم هر درس را که یادگیری آنها در رابطه با هدف های کلی آموزش و پرورش از اهمیت کافی برخوردار است شامل شود

ج)سوالات امتحانی باید توانایی و مهارت دانش آموزان را در سطوح مختلف هدف های تربیتی مورد سنجش قرار دهد

د)سوالات امتحانی باید از میان تمامی سوالات ممکن در رابطه با هدف های رفتاری و محتوای هر درس چنان انتخاب شود که نمونه جامعی از آموخته های دانش آموزان را مورد سنجش قرار دهد.

ه) نوع و چگونگی هر یک از پرسش های امتحان باید با نوع رفتار مورد اندازه گیری متناسب باشد.

و) امتحان باید طوری طرح ریزی شود که نتایج آن هرقدر که ممکن است از خطای اندازه گیری به دور باشد.(سایت آموزش نیوز edunews)

ارائه راه حل

کاربر گرامی ، بسیاری از پاراگراف های این مطلب ناقص میباشند . جهت دریافت نسخه کامل ،  آن را خریداری کنید.

اجرای راه حل

برای انجام این کار مراحل زیر را به ترتیب انجام گرفت:

۱)  نحوه طراحی سوالات و عدم استفاده صرف از از سوالات تشریحی و مطالب حفظ کردنی در امتحان نوبت دوم برای دانش آموزان توضیح داده شد

۲)  در مشورت با همکاران و مدیر مدرسه و آموزگار پایه پنجم دیگر مدرسه به این نتیجه رسیدیم که سوالات را تنها برای کلاس های خودم اجرا نمایم

۳)     با توجه به نظر همکاران تغییراتی را در بعضی سوالات بوجود آوردم.

۴)     کار تایپ سوالات را با توجه به آنچه در ذهن داشتم در منزل انجام دادم وسوالات شامل طبقات زیر بود :

– سوالات معمولی در سطح دانش

– سوالات کوتاه پاسخ باتغییردر متن کتاب برای سنجش درک دانش آموزاز متن کتاب

– سوالاتی که پاسخ به آنها نیاز به توجه دانش آموز به انجام بعضی از کارهایی که درخانه یا کارگاه انجام داده بود را می طلبید

– سوالاتی که کاربرد وتعمیم یک مطلب درسی را در یک موقعیت جدید می طلبید

– سوالاتی که شامل گفتگو بین دو نفر بود و از دانش آموز درخواست پیشنهاد در مورد مسئله مورد گفتگو می شد

۶)     سوالات طرح شده  با توجه به نوع سوال در چند دسته قرار گرفت:

الف) سوالات چهار گزینه ای                               ب) سوالات صحیح و غلط

ج) سوالات تکمیل کردنی                                   د) سوالات تشریحی کاربردی

ه) سوالات تشریحی حفظ کردنی و تعاریف

۷) پس از آماده شدن سوالات آنها را در اختیار مدرسه قرار دادم تا تکثیر شود.

۸)برای نظر خواهی از دانش آموزان پرسش نامه ای تهیه کردم تا نظر آنها در مورد این شیوه طراحی سوال را بگیرم.

در روز امتحان، جلسه امتحان با آرامش کامل آغاز شد و دانش آموزان با ذوق و شوقی که در نگاه و رفتارشان دیده می شد به سوالات پاسخ دادندو بر خلاف سایر امتحانات تقریبا به همه سوالات پاسخ داده بودند و تعداد سوالات بدون پاسخ بسیار کم بود.

کاربر گرامی ، بسیاری از پاراگراف های این مطلب ناقص میباشند . جهت دریافت نسخه کامل ،  آن را خریداری کنید.

 گرد آوری اطلاعات شواهد(۲)

در پایان امتحان پرسش نامه ها در اختیار دانش آموزان قرار گرفت و امتحان با موفقیت به پایان رسید.

تفسیر فرم نظر خواهی دانش آموزان

از مجموع ۲۵ نفر دانش آموز پایه پنجم تعداد۱۹ نفر(حدود ۷۹% ) از دانش آموزان سوالات را بسیار آسان و۴ نفر( حدود ۱۷% ) متوسط و ۲ نفر ( حدود ۴%) مشکل یا بسیار مشکل می دانستند.

تعداد ۲۵ نفر دانش آموزان اعلام کردند که در سال های گذشته بااین نوع سوال روبرو نبوده اند

تعداد ۱۸ نفراضطراب نداشته و ۳ نفر با پاسخ دادن به چند سوال اضطرابشان از بین رفته و ۲ نفراضطراب داشته اندو ۱ نفر به این سوال پاسخ نداده اند.

 مزایای طرح

 

۱)     برخی از سوالات سطوح بالاتری از از دانش را در یادگیری ارزیابی می کنند.

۲)     داستانی بودن بعضی از سوالات امتحان را از حالت خشک و رسمی بیرون می آورد.

۳)  به خاطر کاربردی بودن و سوال از موارد قابل مشاهده در زندگی دانش آموز ارتباط بهتری با سوال پیدا می کند.

۴)     با وجود یک فضای صمیمی و شاد در جلسه امتحان به بهداشت روانی دانش آموز کمک می شود

۵)  یکسری از پیام های آموزشی از طریق سوالات داستانی یا گفتگوهای بین افراد که در سوالات آمده به دانش آموزان القا می گردد.

۶)  با توجه به فعل های بکار رفته در تعدادی از سوالات مثل نظر خود رادراین باره بنویسید، راهنمایی کنید ، اگر شما بودید چه تصمیمی می گرفتید؟اضطراب ناشی از امتحان به مقدار زیادی کاهش می یا بد و دانش آموز حتی اگر مطلب کتاب را نخوانده باشد به دنبال ارائه نظر یا راه حلی از طرف خود با توجه به تجارب زندگیش است که در بسیاری از موارد با مطالب کتاب تفاوت چندانی نخواهد داشت.

۷)دانش آموز راازحفظ طوطی وار منصرف می کند.

 

 

 

 

 پیشنهادات :

از آنجا که در سیستم آموزش و پرورش کشور ما ارزشیابی پایانی بصورت امتحان کتبی از جایگاه خاصی برخوردار می باشد و تقریبا حاصل تلاش و کوشش یکساله دانش آموز در این امتحان خلاصه می شود لازم است همکاران محترم در طراحی سوالات امتحانی دقت و توجه خاصی داشته باشند تا باعث متضرر شدن دانش آموز نگردد. به این منظور پیشنهادات و نکاتی در ذیل آمده است که توجه به آنها می تواند در طراحی سوالات استاندارد مفید باشد:

۱)  در هنگام طراحی سوالات به اهداف کلی درس توجه داشته باشید و از سوالاتی استفاده کنید که میزان دسترسی دانش آموزان به این اهداف را بسنجد.

۲)     در طراحی سوالات به توانایی ها و آمادگی های جسمانی، عقلانی و عاطفی دانش آموزان توجه کنید.

۳)     سوالات را طوری طراحی کنید که سطوح مختلف یادگیری را بسنجد.

۴)  از تاکید بر نوع خاصی از سوال بپرهیزید و سعی کنید از انواع مختلف سوالات ( چند گزینه ای، جای خالی، جورکردنی و….) استفاده کنید.

۵)  به جای استفاده از تعداد سوال کم با بارم بالا، تعداد سوالات را افزایش دهید تا دانش آموز بر اثر پاسخ ندادن به یک سوال با بارم زیاد دچار اضطراب نشود.

۶)  حتما در امتحان از سوال یا سوالاتی استفاده کنید که با درگیر کردن دانش آموز در یک مسئله خاص میزان خلاقیت او را بسنجد.

۷)  بهتر است موضوع سوالات را در صورت امکان با مسائل زندگی ارتباط دهید تا دانش آموز در صورت فراموشی مطالب کتاب با استفاده از تجربیات خود بهتر بتواند به سوال پاسخ دهد.

۸)     در سوالات خود از جدول و تصاویر استفاده کنید.

۹)     سوالات بصورت تایپ شده با کادربندی مناسب بوده و فضای کافی برای پاسخ هر سوال در نظر بگیرید.

در انتها موفقیت تمامی زحمت کشان عرصه آموزش و پروش کشور را از خداوند بزرگ خواستارم و امیدوارم این طرح گامی هرچند کوچک برای ایجاد شیوه های نو در ارزشیابی مناسب تر از دانش آموزان برداشته باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست منابع

۱)     ساکی- رضا (۱۳۸۳) اقدام پژوهی: راهبردی برای بهبود آموزش و تدریس، انتشارات دپژوهشکده تعلیم و تربیت

۲) پاشا شریفی- حسن (۱۳۸۱) شیوه های ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان. شرکت چاپ ونشر کتاب های درسی ایران

۳)  سیف- علی اکبر( ۱۳۸۷) روانشناسی تربیتی. انتشارات سمت

۴) آریانپور_ امیر حسین (۱۳۵۸) پژوهش . تهران، امیر کبیر

۵)  مقاله کابوس خفته امتحان (۸/۳/۸۵) روزنامه اطلاعات، شماره ۲۳۶۳۹صفحه۵

کاربر گرامی ، بسیاری از پاراگراف های این مطلب ناقص میباشند . جهت دریافت نسخه کامل ،  آن را خریداری کنید.

[/vc_column_text][/vc_column][/vc_row]



درباره نویسنده

MASTER 12 نوشته در گام به گام آنلاین دارد . مشاهده تمام نوشته های

نظرات کاربران


پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد.